A crise do ensino jurídico e de seu poder de transformação

Como está, não presta, disse Mangabeira Unger, em texto de 2005[1], para enfatizar o elevado nível de frustração em relação ao ensino jurídico no Brasil, que não produziria nem profissionais capacitados a exercer o Direito nem quadros qualificados para contribuir com a discussão dos problemas nacionais. Não serviria, de acordo com essa visão, nem à teoria nem à prática.

A elaboração radical de Mangabeira dá a dimensão da importância e dos problemas relacionados ao ensino jurídico no Brasil:

O problema do ensino de direito no Brasil é um caso extremo. Como está, não presta. Não presta nem para ensinar os estudantes a exercer o direito, em qualquer de suas vertentes profissionais, nem para formar pessoas que possam melhorar o nível da discussão dos nossos problemas, das nossas instituições e das nossas políticas públicas. Representa um desperdício, maciço e duradouro, de muitos dos nossos melhores talentos. E frustra os que, como alunos ou professores, participem nele: quanto mais sérios, mais frustrados.

Interessante notar que a visão contemporânea do professor de Harvard dialoga diretamente com a reflexão de Caio Tácito[2], formulada mais de 30 anos antes, após o envolvimento direto do jurista carioca na reforma universitária de 1968:

O trauma do bacharel em direito que não chega a adquirir o desembaraço profissional mínimo e nem está capacitado ao raciocínio jurídico ordenado, marca a experiência de sucessivas gerações egressas das Faculdades de Direito, compelidas a um autodidatismo de adaptação às exigências do mercado profissional[3].

Tácito relata, ainda, as críticas de Ruy Barbosa ao ensino jurídico, bem como de Aurelino Leal na obra A Didática do Direito (1907), na qual manifesta inquietação com o “caráter excessivamente teórico e alienígena da cultura do bacharel brasileiro, alimentado com a literatura importada e distanciado da realidade social e da experiência jurídica do país”.

A obra de Direito Administrativo de Caio Tácito é referenciada por ser conectada com as mudanças de seu tempo, com ênfase na percepção acerca das transformações por que passava a sociedade e o Estado desde o fim da Primeira Guerra Mundial, marcadamente no que diz respeito ao deslocamento do centro de gravidade da ordem jurídica do individual para o social e a consequente instabilidade do paradigma liberal de Direito e das instituições jurídicas tradicionais.

Então, suas preocupações em relação ao ensino jurídico, condensadas em um capítulo introdutório de seu livro Direito Administrativo, intitulado “Desafio do Ensino do Direito”, decorriam justamente da sua percepção acerca da necessidade de formar juristas capazes de lidar com um mundo em transformação. Daí a sua convicção em afirmar que a função principal das faculdades de Direito deveria ser formar profissionais capacitados “não apenas para aplicar e interpretar o Direito, mas também para construí-lo”.

Se, para Caio Tácito, já na década de 1970 o alvo da educação jurídica deveria ser o raciocínio jurídico, e não o domínio do Direito Positivo e da doutrina, para Mangabeira Unger, no século XXI o ensino do Direito no Brasil não passaria de um escolaticismo doutrinário e exegético, às voltas entre o formalismo do Direito Positivo e um formalismo repaginado por meio da aplicação de interpretações principiológicas.

Em obra de 2012, José Garcez, da Fundação Getulio Vargas, também externa o sentimento de fracasso:

O resultado é um sentimento de fracasso do projeto educacional como um todo, da incapacidade absoluta de os modelos existentes oferecerem uma resposta satisfatória às necessidades do mundo contemporâneo. Em toda a parte, repetem-se quase sem variação os lamentos sobre a queda da qualidade do ensino e sobre a indigência intelectual de cursos e egressos[4].

Há, ainda, a meu ver, um componente que agrega complexidade à questão. Se o antigo debate acerca do ensino jurídico costumava ficar em torno, essencialmente, da dimensão teórica ou prática dos cursos, parece ter ganho especial ênfase, nas últimas duas décadas, algo que chamarei de dimensão certificadora da formação — capacidade de habilitar os alunos à aprovação no Exame de Ordem e em concursos públicos.

Acontece que, seja na OAB ou nos concursos mais concorridos, a certificação exigida é associada, essencialmente, ao domínio da legislação, doutrina e jurisprudência, uma vez que o fato de a verificação e comparação dos candidatos ser feita em bases dogmáticas, e não reflexivas — facilita o manuseio da “régua”. Isso tem impactado significativamente o padrão de ensino — objetivos e métodos — praticado nas faculdades, de forma inevitável.

Ainda que visto apenas por essa perspectiva, o Brasil parece viver um quadro preocupante. São cerca de 1,3 mil faculdades de Direito no país, das quais apenas 139 são recomendadas pela OAB, ou seja, pouco mais de 10%[5]. O índice de reprovação no Exame de Ordem, como se sabe, está na casa de 80%.

Interessante observar que essas 139 estão longe de constituir verdadeiros centros de excelência, bastando ver o índice de aprovação no Exame de Ordem da OAB de várias das instituições “recomendadas”. Inúmeras faculdades incluídas nesse “seleto” rol possuem índice de aprovação na casa dos 20%. Tomemos a capital federal como exemplo. Em Brasília, das quatro faculdades indicadas pela OAB, no XX Exame de Ordem apenas a UnB aprovou mais de 30% de seus alunos inscritos, no caso 60,87%, tendo o Ceub atingido 28,15%, a UDF, 24,15%, e a Processus, 22,99%.

Inquietante, ainda, é perceber que inúmeras faculdades que não aprovam nem 20% de seus alunos no Exame de Ordem, como, por exemplo, o Instituto de Educação Superior de Brasília (o Campus da Asa Norte aprovou 17,50% e o Campus da Ceilândia aprovou 10,53%), possuem a nota máxima atribuída pela avaliação realizada pelo Ministério da Educação (nota 5).

As preocupações dos três autores referidos parecem estar essencialmente relacionadas à combinação entre os objetivos da educação jurídica e os métodos de ensino-aprendizagem. Em épocas e com abordagens diferentes, os três defendem objetivos mais ambiciosos para o ensino jurídico e uma inevitável revolução metodológica.

Ocorre, contudo, que, conforme adverte José Garcez, o método não tem sido tratado como variável determinante dos objetivos do ensino jurídico, havendo, inclusive, mesmo em “instituições fortemente desiguais em seus formatos, propósitos e público uma dinâmica de aula virtualmente idêntica”. Nesta perspectiva, haveria “uma homogeneidade quase absoluta, como se o modo de se falar sobre o direito fosse um não problema, como se fosse uma forma ideologicamente neutra de se apresentar o fenômeno jurídico”.

O ensino jurídico, a depender do formato que tiver, pode ser fundamental, na perspectiva de Unger, para estimular a imaginação institucional dos futuros juristas, de maneira que os egressos das faculdades de Direito possam contribuir, de forma qualificada, como verdadeiros engenheiros institucionais, no aprimoramento e na (re)construção de instituições.

Da mesma forma, como adverte Garcez, o ensino jurídico pode ser decisivo na formação acerca da concepção de justiça dos futuros profissionais do Direito, sobretudo em um país marcado por tantas disparidades e injustiças.

Nessa perspectiva, além do óbvio poder transformador do ensino jurídico, relacionado à possibilidade de ampliar os horizontes de oportunidades de um jovem que a ele consiga acessar, parece claro também o seu potencial de transformação da realidade social.

Deve-se observar, contudo, que, mesmo no que tange à certificação, o modelo não tem se revelado exitoso, como se percebe pela análise dos números do Exame de Ordem. E o que é pior: nada nos leva a crer que essas instituições — nem a esmagadora maioria que tem baixíssimo índice de aprovação na OAB nem os centros de “excelência”, com elevada aprovação na OAB e nos concursos públicos — estejam formando juristas com qualificada imaginação institucional ou com sofisticada concepção de justiça.

Em resumo, tem-se o seguinte quadro: alguns poucos centros acessíveis apenas a jovens de renda mais elevada formam, com base em um ensino formalista e doutrinário, os profissionais que ocuparão os cargos públicos e disputarão o mercado da advocacia; e o restante — a grande maioria das faculdades — produz uma enorme massa de bacharéis que podem até obter alguma ascensão social, mas sequer exercerão as profissões jurídicas.

De acordo com a leitura de Mangabeira, mesmo a elite dos profissionais jurídicos que tem sido formada no Brasil “tem servido apenas como técnicos passivos a serviço de poderosos e endinheirados”, sem qualquer poder e autonomia para reflexão crítica.

O ensino jurídico parece ter chegado a uma encruzilhada em que não tem se revelado eficaz nem em operar transformações individuais — basta ver a quantidade de bacharéis que sequer rompem a barreira de entrada do Exame de Ordem — nem em promover a transformação da realidade social — por falta de capacidade crítica e imaginativa dos profissionais formados.

A reforma do ensino jurídico, a discussão sobre a reestruturação curricular, até mesmo alguma reflexão sobre seus objetivos, nada disso é assunto novo. Estão já há algum tempo na agenda de acadêmicos, integrantes do governo e da OAB. O que parece não ter merecido ainda a atenção devida é a questão metodológica — a importância de discutir o método como variável crítica para o atingimento do objetivo.

A prevalência da dimensão certificadora da formação, contudo, parece ter um efeito inibidor de toda e qualquer discussão acerca da revisão dos objetivos e métodos do ensino jurídico.

Caio Tácito já se referia à importância da contraparte metodológica, descrevendo, inclusive, a superação, na experiência norte-americana, do método de estudo de caso (análise de julgados de tribunais) pelo problem based method, em que o aluno tem participação ativa.

Nesse mesmo sentido o esforço de Garcez para demonstrar a necessidade de se operar um giro metodológico na direção do ensino participativo, em que o aluno é protagonista do processo de ensino-aprendizagem, assumindo posição crítica, reflexiva e proativa.

A obra de Garcez explora o contraste caricatural entre Kingsfield (do filme The Paper Chase) e Keating (do filme A Sociedade dos Poetas Mortos), para colocar a reflexão acerca da concepção de conhecimento e do processo de ensino-aprendizagem entre os extremos do professor que faz um download de arquivos na cabeça do aluno e do mestre que instiga o estudante a questionar absolutamente tudo e construir todo o conhecimento a partir de sua própria individualidade, experiência e vivência.

Interessante perceber a conexão entre a perspectiva de Garcez e a visão de Tácito, que, na década de 1970, ao defender o problem based method, já focava a participação do aluno.

Garcez é sensível, ainda, ao impacto sobre o desenvolvimento da cidadania que o reposicionamento do aluno e a reorientação metodológica podem produzir:

Aqueles que estão em nossas salas de aula, por um curto período como alunos, serão por toda a vida cidadãos. O modo como aprenderem a pensar o mundo em sala moldará o modo como o pensarão fora dela. Se forem sujeitos passivos no ambiente acadêmico, alheios às decisões sobre aquilo que os afeta, excluídos da responsabilidade de participar ativamente do próprio projeto de formação, dificilmente se tornarão cidadãos ativos, que se sintam responsáveis por participar decisivamente na construção do projeto de uma sociedade mais justa.

A inspiradora reflexão de José Garcez, em O Instante do Encontro, coloca em relevo a importância das escolhas feitas pelo professor. Segundo o autor, a sua visão sobre a função da universidade, o seu grau de sensibilidade ao contexto, sua perspectiva quanto ao sistema jurídico — se instrumento de transformação ou de manutenção do status quo — influenciam diretamente as características de sua aula.

A metáfora da plataforma de metrô[6], que inspirou o título do livro de Garcez, dá uma boa ideia do desafio que se impõe ao professor: escolher o que fazer diante daquelas pessoas que “deixaram de fazer uma série de outras coisas para estar ali, com a expectativa de que a universidade os qualifique e os transforme positivamente”. O professor tem em mãos, assim, “a oportunidade e a responsabilidade de fazer valer o enorme investimento — emocional, simbólico e financeiro — que a sociedade faz na educação”.

Mas a minha ponderação, aqui, é no sentido de que, embora seja incontestável o poder que o professor e, portanto, suas escolhas possuem nesse processo estratégico, parece-me que a educação jurídica no Brasil atingiu um nível tão dramático de crise que, sem uma guinada pedagógico-institucional, operada em nível estrutural e envolvendo múltiplos atores, os professores pouco poderão fazer para resgatar o potencial transformador do ensino do Direito.

De tudo o que se refletiu até aqui parece claro que o ensino jurídico já não pode mais se restringir a expor as normas em vigor e as respectivas técnicas de interpretação, devendo voltar-se, em especial, para a construção e transformação do Direito, de forma que o profissional jurídico seja agente protagonista na compreensão do papel das normas e instituições no processo de desenvolvimento social, político e econômico de seu povo.

Parece altamente desejável que convivam nas faculdades de Direito diversas dimensões da formação, pois a sociedade atual precisa de cursos que ensinem a articular a teoria com a prática, o saber com o fazer, e a refletir criticamente — olhar — sobre o conhecimento e o Direito, de maneira a habilitar profissionais com vocações e funções diferentes, mas autônomos e capazes.

Para além da transformação individual, o desafio central parece ser a estruturação de um ensino jurídico que articule as diversas dimensões da formação, seja capaz de colocar a lei em conexão com a realidade social e que capacite os discentes e futuros profissionais e pesquisadores do Direito a enxergar e operar o sistema jurídico como um instrumento de transformação, e não de manutenção, do status quo.

Se, contudo, esse desafio não for encarado de frente, adotando-se como eixo da estratégia a relação entre objetivos e métodos, e com os olhos nas necessidades reais da sociedade, o ensino jurídico tende a não operar nenhuma das duas transformações e continuar sendo instrumento de perpetuação das desigualdades e injustiças do país.