A educação "das famílias" versus a educação "democrática"

O Supremo Tribunal Federal deverá examinar nesta quinta-feira (30/8) o Recurso Extraordinário 888.815 RG/RS, de 2015, e decidir sobre a constitucionalidade do ensino domiciliar. O recurso está vinculado a um mandado de segurança impetrado contra a Secretaria de Educação de município gaúcho que, após negar à mãe e ao pai o direito de educar a filha exclusivamente em regime doméstico, recomendou a imediata realização da matrícula na rede de ensino.

De um lado do conflito estão os defensores do chamado homeschooling, que reivindicam uma educação individualizada, livre dos estímulos e convicções pessoais e religiosos não compartilhados pela família. De outro lado, aqueles que estão em sintonia com um projeto de pluralidade educativa. No centro disso se encontra um interesse comum e legítimo de educar com o objetivo de conservar, aprimorar e propagar determinados saberes e práticas sociais.

Educar a prole é dever da família e do Estado com a colaboração da sociedade, diz a Constituição (artigo 206). Considerada isoladamente, essa norma dá abertura a controvérsias por conta de um possível contraste entre os valores familiares e aqueles cultivados na escola e no entorno social, criando uma profunda desconfiança sobre a competência e a eficácia do sistema educativo regular. É uma tensão preocupante, pois ela ameaça a legitimidade do Estado como condutor das políticas educativas nacionais, a pluralidade dos conteúdos curriculares e a própria democracia.

A discussão não é nova. No século XVIII, Locke, Rousseau e Kant, tratando especificamente sobre pedagogia, já discutiam as vantagens e as desvantagens da educação doméstica e não doméstica. Aliás, num valioso artigo sobre educação e espaço público democrático, Honneth[1] lembra que não existiu na modernidade um prestigiado filósofo político da democracia que não tenha elaborado um trabalho sistemático sobre a educação. Aos três primeiros filósofos políticos podemos juntar Schleiermacher, Durkheim e Dewey.

O interesse da filosofia política pela educação se ligava à ideia do bom cidadão. O estímulo à cooperação e à iniciativa moral eram necessárias para uma autodeterminação democrática, o que exigia normas e métodos educativos próprios. A pedagogia era então considerada “irmã gêmea” da democracia.

Mas mesmo antes, na antiguidade, já se reconhecia o vínculo entre educação e democracia. A educação foi um dos temas essenciais da reflexão filosófica prática; a ética e a política eram inconcebíveis sem a paideia (educação), que estava associada à aretê (excelência) do sujeito[2].

No entanto, no final do século XX, a educação e a pedagogia foram praticamente alijadas dos assuntos da ciência e da filosofia política. É possível que a marginalização dos temas educativos esteja relacionada a um aumento do pluralismo de culturas étnicas e religiosas, impondo uma maior neutralidade estatal. Também pode ser uma reação aos movimentos neoconservadores contrários ao Estado social, o que provocou uma retomada da defesa da liberdade e da autonomia privada. Ou ainda uma exacerbação moderna do individualismo, acredita Camps[3].

Seja como for, essa desconexão é grave, porque a educação conduzida pelo Estado se acha no “centro de todo negócio político”, como salienta Honneth. A relação visceral que a educação tem com as possibilidades de existência do Estado Democrático de Direito não permite que a educação fique à margem de uma ciência ou de uma filosofia política. Afinal, os métodos e conteúdos educativos empregados podem contribuir para a manutenção da democracia por meio do estímulo à cooperação, ao respeito, à alteridade e à autoestima ou enfraquecê-la por força da transmissão de obediência, de conformismo moral e de intolerância. Daí a importância da decisão a ser tomada pelo Supremo Tribunal Federal.

O que se quer com o Recurso Extraordinário 888.815 é transferir a autoridade educativa só para a família. Segundo classificação criada pela filósofa política Gutmann[4], essa pretensão se ajusta ao modelo de Estado “das famílias”, que defende que a educação dos filhos e filhas se baseie exclusivamente no acervo de valores internos ao grupo familiar. O modelo é diferente do Estado “família” e do Estado dos “indivíduos”: o primeiro transfere toda a educação dos menores para o Estado; o segundo exige uma absoluta neutralidade da escola com relação a determinadas formas de vida.

Esses interesses não são totalmente ilegítimos. Afinal, mães e pais, escola e Estado possuem autoridade educativa, como a própria Constituição reconhece. Mas isso não justifica transferir a responsabilidade pela educação dos filhos e filhas exclusivamente aos familiares. Sem dúvida, as figuras materna e paterna contam com uma forte discricionariedade para educar seus descendentes. Existe uma obrigação parental que lhe dá essa primazia, inclusive para que terceiros não interfiram no seu poder familiar. Mas tal preferência não dispensa o cumprimento de deveres e obrigações sociais e legais, tampouco dá o direito de isolar as crianças do contato com outras formas de vida ainda que contrárias ao modelo familiar.

Além dos aspectos biológicos e hereditários, o desenvolvimento humano ocorre em função de fatores de transmissão e de interação social que agem a partir do nascimento e que têm uma importância crescente na constituição da conduta e da vida mental do educando. O ensino também não se restringe à receptação, à transmissão de regras de dados técnicos ou à repetição e recordação de conhecimentos. Quer dizer, a vida escolar promove uma socialização secundária baseada numa pluralidade de vivências e relações sociais que está fora das possibilidades familiares — a socialização primária — e que constitui uma experiencia singular para o desenvolvimento intelectual e afetivo da criança.

Todos os alunos e alunas desejam se sentir incluídos, isto é, considerados e valorizados diante dos seus grupos de referência (escola, amizades, família etc.), o que tende a gerar um processo de inclusão de muitas faces e graus. A escola, nesse sentido, também busca oferecer a interiorização de normas genéricas na tentativa de superar as distinções culturais, promovendo hábitos e um mínimo comum ético sem os quais não seria possível a convivência social, como ressaltou Dewey[5].

Logo, ainda que a sua autoridade não seja infalível, a escola, sob uma perspectiva democrática, é um espaço para reconhecer diferenças, gerando atitudes de respeito, tolerância, alteridade e contribuindo para a formação de identidades. Uma proposta democrática contempla igualmente redes de colaboração entre a escola, as famílias, a comunidade e o Estado, que se unem para a instituição de políticas educativas.

Como argumenta Gutmann, o Estado “das famílias” confunde o bem-estar da criança com a liberdade dos genitores. Ele está certo quando, contrário ao Estado “família”, reivindica a liberdade dos pais e mães diante das filhas e filhos, mas isso somente se torna legítimo desde que não impeça que os educandos se transformem em cidadãos e cidadãs mutuamente respeitosos diante de outros modos de vida. Acreditar que determinados estilos de vida são melhores que outros não autoriza a família a subtrair dos menores a possibilidade de conhecer e apreciar todas as alternativas possíveis de vida boa no curso de um processo irrefreável que é inerente à formação da autonomia.

Se é papel da educação (re)compor a democracia e a cidadania, é preciso evitar e remover obstáculos individualistas, resguardando uma responsabilidade educativa compartilhada entre família, escola e sociedade.

Além disso, uma concepção educativa democrática, como projeta a Constituição, requer que convicções discriminatórias, isto é, racistas, fundamentalistas, misóginas, homofóbicas e autoritárias, sejam questionadas criticamente, o que pode ser obstaculizado no modelo privado do Estado “das famílias”. Tal tarefa é especialmente importante, e com isso voltamos a Honneth, pois, quanto mais pensarmos a escola como uma instituição eticamente neutra, mais perderá a sociedade para regenerar seus próprios fundamentos morais.